Η νέα γραμματική του Γυμνασίου

Είναι το αποτέλεσμα μιας αποτυχημένης προσπάθειας συμβιβασμού του παρελθόντος με το μέλλον.
Η Γραμματική του γυμνασίου των Σ. Χατζησαββίδη και Α. Χατζησαββίδου είναι το αποτέλεσμα μιας γενναίας προσπάθειας συμβιβασμού: από τη μια έπρεπε να βασίζεται στη μεγάλη, κρατική και αξεπέραστη (αλλά όχι και αλάνθαστη) Γραμματική Τριανταφυλλίδη· από την άλλη έπρεπε να ενσωματώνει τις εξελίξεις στις επιστήμες της γλώσσας που έλαβαν χώρα στα εξήντα πάνω-κάτω χρόνια που μας χωρίζουν από τη γραμματική αυτή και τα ακόμα περισσότερα από τις έρευνες του Τριανταφυλλίδη σχετικά με τη σχολική πραγματικότητα.
Και αυτή δεν ήταν η μόνη αναντιστοιχία εφικτού και ευκταίου: για να ολοκληρώσουν με επιτυχία το έργο τους οι συγγραφείς θα έπρεπε να μπορούν να μαντέψουν τι θα περιείχε το αντίστοιχο εγχειρίδιο του δημοτικού (το οποίο συντασσόταν ανεξάρτητα!) αλλά και να επιλέξουν σε ποιο βαθμό θα ακολουθήσουν τα γλωσσικά εγχειρίδια των τριών τάξεων του γυμνασίου. Κι όλα αυτά με δεδομένους τους περιορισμούς έκτασης του έργου και την ανάγκη απλοποίησης που επιβάλλει η ηλικία των μαθητών.

Παρά την προσπάθεια των συγγραφέων (ή ίσως και εξαιτίας της) να συμβιβάσουν τη θεωρητική γλωσσολογία με τη γλωσσοδιδακτική, παρατηρούνται ασυνέπειες στην ορολογία, με αποκλίσεις και από την παράδοση και από τις σύγχρονες προσεγγίσεις.

Ενδεικτικά: η αναφορά στην πραγματολογία είναι ατυχής με τον τρόπο που γίνεται, σαν να πρόκειται για ένα κομμάτι της γραμματικής. Οπως και να ορίζεται η καθεμιά, σίγουρα δεν περιλαμβάνει η μία την άλλη. Η γραμματική καθορίζει ό,τι μπορούμε να ρωτήσουμε «Θα μπορούσατε να μου πείτε την ώρα;», αλλά όχι και «Θα μπορέσατε να μου πείτε την ώρα;». Η πραγματολογία προβλέπει ότι συνηθέστατα η απάντηση «ναι» σε μια τέτοια «ερώτηση» δεν είναι κατάλληλη. Το ότι μια τέτοια «ερώτηση» είναι επιφανειακά μόνο ερώτηση, απαιτεί εξήγηση μέσω μιας θεωρίας των «λεκτικών πράξεων». Αναφορά στη θεωρία αυτή γίνεται σε δύο μόλις σελίδες στο τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου. Η αναφορά εκεί είναι ασύνδετη με όσα έχουν προηγηθεί και δεν αξιοποιείται καθόλου, π.χ. στη συζήτηση των εγκλίσεων και των τροπικοτήτων· ορίζεται εκεί ότι η προστακτική «μπορεί να εκφράζει προσταγή... ή παράκληση κ.ά.», ενώ στο τέλος του βιβλίου η προστακτική δίνεται ως παράδειγμα «κατευθυντικής λεκτικής πράξης» – χωρίς κανέναν υπαινιγμό για τον συσχετισμό των δύο κατηγοριοποιήσεων. Παρόμοια, όροι και έννοιες όπως το «Διεθνές Φωνητικό Αλφάβητο», το «φώνημα» και η διαφορά συμβολισμού των φωνημάτων και των φθόγγων (που «εγκλείονται πάντα σε πλάγιες γραμμές» και «σε ορθογώνιες αγκύλες», αντίστοιχα) απλώς αναφέρονται και δεν αξιοποιούνται σε κανένα σημείο της περιγραφής.

Εκτός από τις αναντιστοιχίες μεταξύ θεωρητικών προσεγγίσεων και διδακτικών ζητουμένων υπάρχουν εσωτερικές ασυνέπειες που δεν μπορούν να δικαιολογηθούν: ο τύπος «μαγειρέψω» δίνεται ως παράδειγμα της υποτακτικής στην πρόταση «αν μαγειρέψω γεμιστά θα είναι όλοι ευχαριστημένοι», ενώ σε απόσταση δέκα μόλις αράδων δηλώνεται πως «η υποτακτική έχει την άρνηση μη(ν)». Αντίστοιχα, στη συζήτηση των χρόνων ορίζονται ως παροντικοί χρόνοι ο ενεστώτας και ο παρακείμενος οι οποίοι «δηλώνουν ότι κάτι γίνεται στο παρόν», ενώ οι παρελθοντικοί (ρητά: ο παρατατικός, ο αόριστος και ο υπερσυντέλικος) «δηλώνουν ότι κάτι έγινε στο παρελθόν». Ανεξάρτητα από τις δυσκολίες που προκύπτουν από τη διαπλοκή μορφής και σημασίας, είναι μάλλον περίεργο να καταλήγουν οι συγγραφείς στην επόμενη κιόλας σελίδα στο συμπέρασμα ότι «τα σημασιολογικά όρια μεταξύ του αορίστου και του παρακειμένου στη χρήση της νέας ελληνικής δεν είναι σαφή», μια που η αρχική κατηγοριοποίηση (με βάση τη σημασία!) τους κατέτασσε σε εξ ορισμού αντίθετες ομάδες.

Συχνά η Γραμματική δεν παίρνει θέση σε αμφισβητούμενα ζητήματα ανάλυσης: σε αρκετά σημεία υπάρχουν διατυπώσεις του τύπου «σύμφωνα με κάποιες γλωσσολογικές αναλύσεις» το φαινόμενο Χ είναι Υ (και όχι Ζ, δηλαδή, όπως είχε οριστεί παραπάνω). Ετσι, άλλοτε ρητά και άλλοτε έμμεσα, συχνά προκύπτουν ερωτήματα όπως, π.χ., οι φθόγγοι είναι 31 ή 33; Ο όρος «υποτακτική αορίστου» περιγράφει το «μαγειρέψει», το «να μαγειρέψει» ή το «να μαγείρεψε»; κ.ο.κ., τα οποία τελικά δεν βρίσκουν απάντηση.

Προφανώς, η νηφαλιότητα είναι εκτιμητέα και η μέση οδός γενικά προφυλάσσει από υπερβολές (ειδικά σε σχέση με τα ελληνικά γλωσσικά πράγματα). Ομως ο εκπαιδευτικός στόχος πρέπει να είναι σε κάθε περίπτωση ξεκάθαρος: συνήθως ούτε ο μαθητής ούτε και ο δάσκαλος είναι ευτυχείς με επιλογές του τύπου «διαλέξτε και πάρτε». Μια παιδαγωγική Γραμματική, πάντως, θα κριθεί τελικά και από τα μαθησιακά οφέλη που θα αποδειχθεί ότι προκύπτουν από τη χρήση της.

Α. Τσαγγαλίδης, επίκουρος καθηγητής Γλωσσολογίας στο Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ.
kathimerini