Το θολό τοπίο της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας

Το τελευταίο διάστημα η εκπαιδευτική μας κοινότητα ταλανίστηκε από τη διαμάχη που ξέσπασε, και μάλιστα με μεγάλη ένταση, για το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας.
Ο τύπος αυτός αξιολόγησης στο θεωρητικό επίπεδο συνδέεται με διαδικασίες αποσυγκέντρωσης τόσο του ελέγχου όσο και της λήψης αποφάσεων για ένα ευρύ πεδίο εκπαιδευτικών ζητημάτων και συντελείται από τους ίδιους τους παράγοντες της σχολικής μονάδας. Στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική κοινότητα, όπου εφαρμόζεται από το 1990 χωρίς ακόμα να αποτελεί γενικευμένη πρακτική, φαίνεται να
εξελίσσεται σε σημαντικό βήμα στην πορεία βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.

Εκτιμούμε ότι οποιαδήποτε συζήτηση για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα έπρεπε να είναι ενταγμένη στο ευρύτερο πλαίσιο του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου, μια και αποτελεί την απόληξή του. Με τον όρο Προγραμματισμός νοείται μία διαδικασία διατύπωσης, εφαρμογής και τέλος αξιολόγησης ενεργειών σχετικών με την κατεύθυνση της σχολικής μονάδας, με μακροπρόθεσμο χαρακτήρα, με βάση κριτήρια ποσοτικά, ποιοτικά και περιγραφικά. Τα κριτήρια αυτά βασίζονται στα δεδομένα της σχολικής μονάδας, στις διαδικασίες που θα εφαρμόσει και στα αποτελέσματα που προσδοκά. Εάν όμως δεν εστιάσουμε την προσοχή μας στις φάσεις της διατύπωσης και της εφαρμογής των ενεργειών μας στη σχολική μονάδα, είναι μάταιο να προσμένουμε ότι η αυτοαξιολόγηση θα λειτουργήσει ως ισχυρό μέσον για την ενίσχυση του σχολείου.

Είναι πιθανό το σύνθετο ζήτημα της αξιολόγησης, στο οποίο εγχαράσσονται τόσες κοινωνικές διαφοροποιήσεις, να παραμείνει πεδίο έντονων αντιπαραθέσεων. Αν όμως η πολιτεία επιδιώκει πραγματικά την ανάπτυξη ενός συστήματος αξιολόγησης ως δυναμικής διαδικασίας, το οποίο θα διασφαλίζει το γεγονός ότι το έργο που επιτελείται στο σχολείο θα αξιολογηθεί με αξιόπιστο και αποδεκτό -κατά το δυνατόν- τρόπο και δε θα λειτουργήσει ως μηχανισμός ελέγχου, τεχνοκρατικού τύπου, τότε θα πρέπει να έχουν ισχύσει συγκεκριμένοι όροι. Ειδικότερα η ανάπτυξη και η πειραματική, καταρχήν, εφαρμογή της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας θα πρέπει να είναι προϊόν ενός γνήσιου, γόνιμου, συναινετικού διαλόγου, με τη συμμετοχή τόσο των συνδικαλιστικών όσο και των επιστημονικών φορέων μας. Μάλιστα ο διάλογος αυτός θα έχει απαντήσει με σαφήνεια στο κρίσιμο ερώτημα πώς θα εφαρμοστούν τα πορίσματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο, με μοναδικό σκοπό να βελτιωθεί η ποιότητα του παραγόμενου έργου και όχι να ελεγχθεί, να ιεραρχηθεί και να ταξινομηθεί η σχολική μονάδα με ό,τι αυτό συνεπάγεται και με τους όποιους, ποικίλους αποκλεισμούς θα μπορούσε να συνεπιφέρει μία τέτοια αντίληψη. Επιπλέον, προϋποτίθεται η σύνδεση της αξιολόγησης με ένα σύνολο θεσμικών αλλαγών και κυρίως με την ουσιαστική επιμόρφωσή μας και τη γνήσια συμμετοχή των εκπαιδευτικών μας φορέων στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Το γεγονός ότι οι παραπάνω προϋποθέσεις δεν υφίστανται, σε συνδυασμό με τα μέχρι τώρα ασαφέστατα δεδομένα για τον τρόπο που θα λειτουργήσει η όποια απόπειρα αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, τόσο κατά τη φάση εφαρμογής της όσο και κατά την κρίσιμη φάση αποτίμησης και διαχείρισης των πορισμάτων της, είναι εύλογο να γεννά σε όλους μας ποικίλα ερωτήματα και ανησυχίες. Έτσι, υποδαυλίζεται a priori η δυνατότητα της αυτοαξιολόγησης να καρποφορήσει και να συνδεθεί γόνιμα με τα μεγάλα προβλήματα της εκπαίδευσής μας. Ως αποτέλεσμα, η πιεστική ανάγκη αναδιάρθρωσης του σχολείου στο πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνικών αλλαγών θα παραμείνει ζητούμενο.
ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ

ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ